LITERATURA X CRIANÇA

O encontro de crianças e literatura na educação infantil

Ângela Fronckowiak

"No espaço da educação infantil, as crianças não alfabetizadas não encontram textos para aprender, mas aprendem com eles; não buscam textos para estudar ou para se alfabetizar, mas, nesse convívio, aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver no  coletivo"

Vigora hoje, no cenário educacional brasileiro, uma inquietação desmedida, mas não infundada, com a formação de leitores. Estamos preocupados com indicadores, como o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), e com a necessidade de otimizar oportunidades, tornando mais rápido e garantido o ingresso do indivíduo na vida produtiva e, por que não dizer, adulta. 

De outra parte, não sabemos muito bem o que fazer com o hipertexto, a imagem, o texto icônico, a linguagem da publicidade e toda a parafernália de signos que, em vez de manter as crianças contidas e bem comportadas lendo, acabam empurrando-as na direção da hipermídia, dos links, dos jogos virtuais de RPG (role playing game, traduzido como jogo de interpretação de personagem), da linguagem cifrada dos clipes, etc. Não é extraordinária certa nostalgia adulta por uma infância que estaria sendo profanada em seu espaço pelos meios eletrônicos. Como não temos tempo a perder, cultivamos verdadeiro pânico de que nossos filhos e alunos possam negligenciar a leitura, aquela da letra no papel, signo único e irrefutável, até bem pouco tempo, da dimensão pessoal e profissional do sucesso.

Esse panorama tem-se traduzido na antecipação dos processos de aprendizagem regular da leitura e da escrita em turmas de crianças da educação infantil. Contudo, a insistência em ensinar convencionalmente a língua numa dimensão da educação formal que não tem (ou não deveria ter) essa responsabilidade assemelha-se à profundidade do iceberg. A geleira expõe seu volume alguns anos depois, quando encontramos alunos que não leem, indivíduos que não escrevem, pessoas que extraíram poucos benefícios de seus encontros com a língua portuguesa nos anos de escolarização, embora os tenham tido exaustivamente.

Inicio este texto implicando conosco, adultos professores, pais e cuidadores, para argumentar em benefício da ousadia gratuita necessária para proporcionar os primeiros encontros seriamente intencionados entre as crianças não alfabetizadas da educação infantil e a literatura. E, para fazê-lo, insisto em dois aspectos que julgo deveriam permanecer no cenário desse debate.

Primeiro: todo escritor - seja ele o autor de um artigo científico ou de uma tese de doutorado; o ficcionista/poeta de uma obra literária; o cidadão consciente redator de um ofício; o aluno produtor de uma redação escolar; ou ainda a criança recém-alfabetizada narradora de histórias inventadas ou não - inscreve-se no texto em busca da cumplicidade de seu leitor, empregando estratégias para consegui-la. Segundo: conhecer exclusiva e detalhadamente regras de gramática não nos torna capazes de encontrar essas estratégias nem no momento da leitura, nem no da escrita de textos. Escrever, assim como ler, é exercício de coragem que exige tempo, treino e uma compreensão sensorial da linguagem, exercida e pressentida na intencionalidade dos textos. Escrever é inventar-se inventando. Ler é encontrar-se encontrando.

O acesso à escrita para as crianças, como sabemos, é simultaneamente o letramento e a alfabetização. À escola cabe explicitar em ações que "a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização" (Soares, 2004, p. 10).

Não há nenhuma novidade até aqui. Leitura e escrita efetivam-se como conjunto de práticas de "decifração" e manuseio de materiais escritos. Estes, por sua vez, propõem pactos e desafios que, quando aceitos e experimentados pelos leitores, redundam em ler. Porém, instrumentalizar uma criança para interpretar signos verbais escritos não a transforma em um leitor, assim como capacitá-la para saber representar - por meio de grafemas - os fonemas da língua em um sistema de regras considerado correto ou erudito não a encoraja a exercer a escrita. Esse terreno assenta-se na imprevisibilidade, sobretudo porque se concretiza na contingência de trajetórias singulares, particulares e relativas de construção de significado. 

As crianças não alfabetizadas vivenciam o mesmo fenômeno. No espaço da educação infantil, elas não encontram textos para aprender, mas aprendem com eles. Elas não buscam textos para estudar ou para se alfabetizar, mas, nesse convívio, em que é irrelevante chamar atenção para a mensagem que os livros transmitem, aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver no coletivo.

E isso desde sempre! Um bebê não se interessa pelo significado literal dos versos enquanto a mãe, a babá ou a professora toca seus olhos, nariz e boca recitando o brinco "janela, janelinha/porta e campainha/blim, blom". O que caracteriza a "leitura" que ele ouve é o poder encantatório de expressões ritmadas que, associadas ao leve toque das mãos, despertam a sensação prazerosa de carinho, aconchego e proteção. Segundo Averbuck (1982, p. 74), a mistura da língua associada a uma prática de gestos "está também em relação com a própria fragilidade da linguagem da criança e por aí faz seu caminho".

   

Antes de ler o código escrito e de dominar o alfabeto, a criança lê o valor do incomunicável da linguagem através da hospitalidade de palavras, gestos e ritmos a ela oferecidos pelos que a mantêm, cuidam e amam. Antes de desenvolver habilidades manuais de precisão com lápis e linhas, os pequenos produzem textos orais, leem imagens e compartilham com adultos e outras crianças o tempo-espaço que já lhes foi dado experimentar na trajetória - breve ainda, mas não menos significativa - de sua vida.

O texto literário não chega às crianças não alfabetizadas sem a mediação do adulto e, muito menos, sem as intenções educativas envolvidas nessa mediação. Ler livros de imagens, narrativas, poesias ou poemas narrativos às crianças que ainda não dominam o código escrito significa, através da vocalidade do adulto contador, descortinar para elas o potencial do poético (no sentido de que a "poesia" é uma arte da linguagem humana, independente de seus modos de concretização, e fundamentada em estruturas antropológicas mais profundas) para a construção da autonomia oral da criança, o que não acontece a partir de qualquer leitura. A leitura de viva voz considera "o valor das pausas, da alteração da voz, do jogo do ritmo e das sensações que esses elementos poderão provocar no corpo da criança que ouve" (Fronckowiak e Richter, 2005, p. 101).

Os jogos de iniciação à  leitura, realizados na infância, ensejam momentos de comunhão e exigem, ao mesmo tempo e em igual medida, entrega, intimidade e paciência. Essa sintonia, que surge a partir do contato com as sonoridades, em cujo domínio as crianças têm desenvoltura, é seguida pelo manuseio autônomo das páginas, a visualização de imagens, cores e texturas que são outra dimensão de ler.

Depois provavelmente virá uma mão iniciando um gesto de escrita, um contorno de história tão intensa quanto tiverem sido para a criança seus primeiros e lúdicos - assim como sérios e instigantes - esforços nos territórios da língua. As crianças podem, desde a educação infantil, aprender a encontrar a voz que se inscreve como escrita nos textos. Os adultos podem dar a elas a segurança de intuir que suas vozes são percebidas nos ensaios orais que realizam e a chance de acreditar que poderão também se inscrever em suas escritas futuras.

    

Seria pueril eximir a educação infantil do objetivo pedagógico de formar leitores, mas convém insistir que não há propósito em perseguir tal objetivo diretamente na insistência com trabalhos envolvendo apenas letras e números. Ele se formula como um desejo do adulto e se concretiza em sua confiança de que aquela criança fará o seu percurso, de que ele poderá auxiliá-la, em especial tornando-a capaz de perceber que já ouve, já sente, já diz e já experimenta a admiração e o êxtase que as palavras são capazes de operar.

Os adultos não têm a cansativa missão de introduzir as crianças no mundo das letras e dos números; como leitores e escritores maduros que são, eles têm o privilégio de acompanhá-las e auxiliá-las em seu processo de letramento. E podem, graças a essa memória de algo vivido, exercer plenamente seu poder decisório sobre a qualidade dos textos oferecidos aos pequenos e sobre a espécie de leitura que eles realizam. Adultos humanos podem reverenciar aquela vida que diante deles se descortina no processo de fazer-se e silenciar, ao menos em parte, a sua compulsão ansiosa pelo futuro. Adultos podem ousar a experimentar o agora.

A função da educação infantil é iniciar a criança na convivência em comum, o que exige apoiá-la na renúncia à percepção exclusiva do seu universo pessoal, assumindo concepções de um pensar-sentir coletivo. Para Barbosa (2009, p. 13), essas concepções não se realizam "na transmissão da informação, neutra e direta - se assim o fosse, já teríamos resolvido a crise educacional de nosso país -, mas se efetivam em vivências e ações cotidianas nos estabelecimentos de educação infantil, pois têm um significado ético".

Interrogo, então, os princípios que orientam e justificam o modo como temos abandonado nossas crianças a encontros com a literatura, como de resto com toda a palavra escrita, por intermédio de abordagens que não auxiliam sua permanência. Se quisermos que escrevam, há que se ver a escrita como um escrever, se quisermos que leiam, há que se ter contato com práticas produtivas de ler e, desse modo, verter, deixar escorrer, a naturalidade da leitura que encanta, a voz que surge de uma palavra viva, de uma intimidade com textos que não é simplificação, mas acolhimento à complexidade da simples experiência poética com a linguagem. 

Assumir uma posição diante das falas, das palavras e das escritas que a escola ensina a dizer (ou calar!) não é posição sem risco. Porém, formar leitores no contexto da educação infantil é emocionar-se diante da evidência de que, afinal, alguém precisa assumir as bordas do caminho, conduzindo, como diz Larrosa (2004), o ser a ser o que é. Que seja nossa esta voz!

Ângela Fronckowiak é mestre em Teoria da Literatura e professora na Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc).

acf@unisc.br

REFERÊNCIAS

AVERBUCK, L.M. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, R. (org.) et al. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

BARBOSA, M.C. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília: Ministério da Educação, UFRGS, 2009. Disponível em: . Acesso em: 10 mar 2010.

FRONCKOWIAK, A.; RICHTER, S. A dimensão poética da aprendizagem na infância. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 91-104, jan./jun. 2005.

LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação [on-line], n. 25, p. 5-17, 2004. Disponível em: .Acesso em: 25 abr 2010.